Thursday, December 11, 2014

Demitologisasi Drijarkara

Demitologisasi Drijarkara
Melihat Relevansi Konsep Pemikiran Drijarkara di Tengah Konteks Neo-Liberal

*Paper ini pertama kali dipresentasikan di Studium Generale, Pascasarjana Universitas Sanata Dharma, pada 09 Desember 2014 di Ruang Drijarkara, Gedung Pusat, Kampus II USD, Mrican, Yogyakarta oleh Hans Christian Salvatore.
 
Nicolaus Drijarkara, S.J.
1.      Pendahuluan
Sebelum Profesor Dr. A. Supratiknya menawarkan kepada kami siapa yang hendak membahas Drijarkara, kami sempat berbincang-bincang dengan Dr. Gregorius Budi Subanar, S.J. perihal Profesor Dr. Nicolaus Drijarkara, S.J. ini. Di dalam perbincangan itu kami membahas perihal bagaimana sosok Drijarkara kini hanya menjadi mitos di kalangan Sanata Dharma. Foto wajahnya memang dipampang di mana-mana, di tiap sudut kampus Sanata Dharma. Konsep pemikiran filosofisnya pun diringkas dan dimampatkan (untuk tidak mengatakan disederhanakan) ke dalam frasa “Cerdas dan Humanis”. Akan tetapi, hampir tidak ada kajian mendalam dan serius mengenai pemikiran-pemikiran filsuf pelopor di Indonesia ini. Kalaupun ada, acara macam itu tidak diberitakan secara resmi oleh kampus yang mendasarkan gerak langkahnya di atas konsep-konsep pemikiran Drijarkara ini. Intinya, Drijarkara telah didandani sedemikian rupa sehingga yang dihadirkan hanyalah mitosnya saja, foto profil Drijarkara semata.
Setelah perbincangan itu, kami mulai membaca tulisan-tulisan Drijarkara dan tulisan tentang Drijarkara. Kami pun bertemu dengan tulisan Profesor Supratiknya tentang Drijarkara dan kondisi kekinian, yaitu Neo-Liberalisme, berjudul “Membaca Pemikiran Driyarkara tentang Pendidikan di Zaman Sekarang”. Kami pun terangsang untuk menelanjangi mitos Drijarkara yang selama ini sudah dibangun sehingga bisa kita lihat bagaimana konsep-konsep pemikiran Drijarkara, terutama yang berkaitan dengan pendidikan, dihadapkan dengan kondisi kekinian Indonesia. Yang menarik adalah kehadiran kurikulum 2013. Sewaktu kita melihat sekilas tentang kurikulum 2013, kita akan melihat seakan-akan kurikulum 2013 itu berangkat dari konsep-konsep pemikiran tentang pendidikan kritis. Akan tetapi, ketika kita mencoba mendengarkan suara-suara eksekutor di lapangan, ada banyak kendala teknis di sana. Sebab, pendidikan kritis sebenarnya berangkat dari kondisi dan kebutuhan kontekstual yang sangat lokal. Ketika itu diambil alih oleh negara menjadi kurikulum 2013, hal itu menjadi sesuatu yang hegemonis dan nasional, sehingga tidak menghiraukan konteks lokal. Di sanalah muncul masalah-masalah dan polemik. Masalah yang kami garis bawahi adalah para eksekutor lapangan (guru-guru) tidak siap. Masalah itu kami garis bawahi sebab pada ranah praksis, konsep-konsep Drijarkara tersebut diturunkan menjadi usaha pendidikan para calon guru (Sekolah Menengah).
sumber facebook
Berangkat dari hal-hal macam itu, kami merumuskan pertanyaan-pertanyaan yang akan mengarahkan perjalanan kami menelanjangi “Drijarkara” dan melihat konsep-konsep pemikiran Drijarkara tersebut di tengah konteks kekinian, yaitu Neo-Liberalisme. Bagaimana konsep pendidikan Drijarkara dalam membentuk peserta didik; peserta didik hendak dibentuk menjadi subyek macam apa? Drijarkara mengarahkan pendidikan untuk membentuk subyek yang bermasyarakat, bukan individualis, akan tetapi masyarakat yang macam apa yang dibayangkan Drijarkara? Bagaimana konsep Drijarkara dalam mereproduksi tenaga pendidik untuk mencapai tujuan-tujuan tersebut? Pemikiran Drijarkara tersebut tentu lahir dari konteks zamannya (1950-an), lalu bagaimana pemikiran Drijarkara tersebut bisa kita pakai di tengah konteks kekinian?

2.      Biografi Drijarkara[1]
Drijarkara lahir di Kedunggubah, Purworejo, Jawa Tengah pada 13 Juni 1913. Drijarkara sendiri lahir dengan nama Soehirman, masa kecilnya dipanggil Djentu.
Pada tahun 1929 Drijarkara melanjutkan pendidikan ke Seminari Menengah Yogyakarta. Pada kelas IV di Seminari atau setara dengan kelas 1 SMA Drijarkara menerbitkan majalah yang ia namai Aquila. Drijarkara ditahbiskan pada 6 Januari 1947, yang merupakan pastor pertama Jesuit yang ditahbiskan oleh uskup pribumi pertama, Mgr. A. Soegijapranata.
Pada 24 Juli 1947, Drijarkara melanjutkan studi teologi di Maastrich, Belanda sampai dengan tahun 1949.
Ia kemudian melanjutkan studi di Universitas Gregoriana, Roma. Pada tahun 1952 ia mendapatkan gelar Doktor dalam bidang filsafat. Disertasinya adalah mengenai pemikiran Nicolas Malebranche, filsuf Prancis abad-18 yang religius dan sangat rasional. Inti gagasannya adalah berusaha menjelaskan peran aktif Tuhan di seluruh aspek kehidupan. Untuk itu Melbrache memadukan pendekatan Santo Agustinus dan Descartes. Pemikiran filosofisnya banyak dipengaruhi oleh fenomenologi dan eksistensialisme, tapi ciri khasnya menganalisis pertemuan modernitas dan lokalitas.
Karya tulisnya di majalah Praba dengan nama Pak Nala, ia juga pengasuh di majalah Basis, yang terbit pada tahun 1951. Dalam tulisan awalnya dia menggunakan nama Puruhita.  Kekhasannya adalah dia banyak melihat realitas sehari-hari dan mempertemukannya dengan analisis filosofis dan memberikan refleksi yang mendalam, suatu gaya penulisan yang membawa pembacanya ke permenungan filosofis. Salah satu karya yang khas adalah dia memberikan kuliah filsafat di RRI Jakarta dan Jogjakarta pada tahun 60-an.
Pada tahun 1955 Drijarkara menjadi Rektor Pertama Perguruan Tinggi Pendidikan Guru Sanata Dharma.
Pada tahun 1960-1967 Drijarkara menjadi pengajar di Seminari Tinggi Yogyakarta. Ia juga menjadi guru besar luar biasa di Universitas Indonesia dan Universitas Hassanudin, serta dosen tamu di St. Louis University, Missouri, Amerika Serikat. Dia merupakan seorang yang nasionalis dan pancasilais.
Drijarkara juga sempat menjadi anggota MPRS dan DPA. Drijarkara wafat karena sakit pada 11 Februari 1967 dan dimakamkan di Girisonta, Ungaran.

3.      Landasan Filosofis Pendidikan Drijarkara - Eksistensialisme Fenomenologis
Drijarkara sendiri menyadari bahwa pemikirannya tentang pendidikan lebih bersifat teoretis dari pada praksis, walaupun ada sedikit pemikiran praksisnya soal pendidikan menengah. “Munculnya pandangan teoretis tentang pendidikan itu adalah suatu yang niscaya, artinya sesuatu yang tidak bisa tidak terjadi [...]” kata Drijarkara.[2] Semua karya Drijarkara tentang pendidikan dimaksudkan sebagai “ilmu mendidik teoretis”, bukan praksis, yaitu pemikiran yang bersifat kritis, metodis, dan sistematis tentang realitas atau fenomena yang disebut pendidikan. Dia berusaha merumuskan teorisasi dan universalisasi perihal pendidikan, bukan semata ilmu praktis.[3] Tulisan-tulisan Drijarkara perihal pendidikan adalah sebuah usaha untuk merumuskan sebuah pemikiran ilmiah tentang pendidikan. Pemikiran tentang pendidikan (mendidik dan dididik) baru bersifat ilmiah jika pemikiran itu bersifat kritis, metodis, dan sistematis.[4] Kritis di sini berarti orang tidak hanya menerima begitu saja apa yang diterimanya atau yang muncul dalam benaknya; semua pernyataan dan afirmasi harus memiliki dasar yang cukup (tidak hanya membeo!). Metodis berarti bahwa dalam proses berpikir dan menyelidiki, orang menggunakan suatu cara tertentu yang logis dan tidak serampangan. Sistematis berarti bahwa segala yang dirumuskannya itu merupakan suatu koherensi dan satu kesatuan utuh, menyeluruh, dan berhubungan satu dengan yang lain.
Menyadari bahwa pemikiran Drijarkara perihal pendidikan adalah sebuah usaha teoretisasi dan universalisasi, maka kami berusaha untuk menelusuri dasar-dasar filosofis dari pemikirannya perihal pendidikan tersebut. Pada bagian ini kami akan menguraikan filsafat Drijarkara yang dipengaruhi oleh mazab eksistensialisme. Eksistensialisme, secara sederhana, adalah filsafat yang mengulas tentang cara berada (hidup) manusia sebagai sebuah subyek (yang ada bersama di tengah-tengah subyek-subyek yang lain). Kami mendasarkan tulisan kami di bagian ini pada tulisan Drijarkara berjudul “Pendidikan dan Peralihan Sosio-Budaya”.
Bagi Drijarkara pendidikan adalah problem eksistensia. Drijarkara berangkat dari filsafat yang disebutnya antropologia transendental dengan metode existensilistiko-fenomenologika. Drijarkara memulai tulisannya dengan sebuah pertanyaan: adakah yang secara khusus kita sebut sebagai perbuatan “mendidik”, sebagaimana kita menyebut secara khusus kegiatan “makan” dan “minum”, sehingga kita bisa berkata bahwa “orang tua itu tengah sibuk mendidik anaknya”? Drijarkara menjawab sendiri pertanyaan tersebut, bahwa perbuatan khusus macam itu tidak ada.[5] Menurut Drijarkara, pendidikan itu terletak dan terjadi di dalam kehidupan bersama, ada bersama. Di dalam kehidupan bersama tersebut terdapat perbuatan-perbuatan dan segala hal yang dengan sengaja maupun tidak sengaja, disadari atau tidak disadari “memasukkan manusia muda ke dalam alam atau dunia manusia”. Jadi, pendidikan di dalam paradigma Drijarkara adalah kegiatan apapun yang membuat para pemuda memasuki tatanan masyarakat (budaya, sosial, politik, tatanan simbolik), atau kegiatan yang membuat kebudayaan itu dibatinkan dan diafirmasi (atau bahkan dinegasi) lalu dihayati oleh para pemuda. Yang perlu kita garis bawahi pada paradigma pendidikan Drijarkara ini adalah bahwa apa yang disebut pendidikan itu adalah segala perbuatan yang kita lakukan terhadap tunas muda. Jadi, ada jarak antara pendidikan dan perbuatan di mana pendidikan itu menjelma.
Pendidikan dipandang sebagai komunikasi eksistensia manusiawi yang autentik kepada manusia-muda supaya dimiliki, dilanjutkan, dan disempurnakan. Komunikasi itu terjadi di dalam kebersamaan. Kebersamaan bagi Drijarkara merupakan kesatuan antarpersonal antara pendidik dan anak didik di dalam cinta-kasih (das liebende Miteinander sein). Jadi, baik guru maupun murid adalah dua subyek yang egaliter dan ada (hidup) berdampingan bersama di dalam nuansa penuh cinta-kasih. Paradigma yang dipakai adalah paradigma eksistensialisme, sehingga Drijarkara memandang bahwa masalah pendidikan adalah masalah eksistensia. Apa itu eksistensia? Secara sederhana, eksistensia adalah cara kita (manusia) berada.[6] Pertama, manusia berada di tengah-tengah alam-materia. Kedua, manusia berada bersama di tengah-tengah manusia yang lain. Dengan demikian, Drijarkara menentang strukturalisme, yaitu paham yang beranggapan bahwa manusia itu semata adalah hasil pengaruh daya-daya fisis, fisiologis, dan sosiologis, yang menentukannya dari luar dan yang membuat manusia tidak berbeda dengan benda-benda lain. Drijarkara juga menolak paham ultraspiritualisme (idealisme) yang beranggapan bahwa yang ada semata hanya subyek, di luar itu tidak ada.
Manusia adalah makhluk yang berdiri sebagai manusia, seolah-olah muncul atau membual ke atas diri sendiri; manusia keluar dari dirinya sendiri untuk menjadi dirinya sendiri.[7] Cara kita berada itu tidak seperti cara berada batu, kursi, mobil, dan benda-benda lain. Benda-benda itu berada tanpa hadir. Manusia berada dengan cara hadir. Manusia itu muncul-keluar dan hadir pada waktu dan tempat tertentu. Manusia itu imanen dengan dunia tempat dia berada, tetapi sekaligus transenden. Manusia mampu menguasai, mengerti, bercampur tangan, bahkan mengubah dunia tempat dia berada itu; dengan kata yang lebih sederhana, manusia memaknai dunianya itu. “Dunia” yang dipahami oleh Drijarkara di sini bukan semata alam materia, melainkan seluruh realitas sebagai penuh dengan makna-makna.[8] Dunia manusia adalah dunia makna.
Menyadari bahwa manusia berada di dalam dunia sekaligus melampaui dunia, kita bisa memahami bahwa manusia adalah proyek yang tidak pernah selesai. S/he is always s/he is not, s/he is never is. Kita, manusia, tidak pernah paripurna, selalu “menjadi”, selalu “membelum”. Manusia selalu membentuk dan dibentuk setiap hari seumur hidupnya. Sekarang aku adalah siswa, misalnya, maka bisa jadi besok aku sudah bukan siswa, tetapi seorang guru. Jika sekarang aku seorang guru, misalnya, maka bisa jadi besok aku akan pensiun, lalu berkebun di rumah.
Untuk menggambarkan eksistensi manusia tersebut, Drijarkara memakai istilah teknis “memanusia”. Manusia itu memanusia. Dengan cara seperti diterangkan di ataslah kita harus memahami ketika Drijarkara berkata “memanusiakan manusia muda”. Ketika manusia memanusia, dia sekaligus mendunia. Manusia hanya bisa memajukan, bahkan mengubah dunianya hanya ketika dia memajukan dan mengubah dirinya sendiri. Inilah apa yang dimaksud dengan membudaya. Membudaya dalam paradigma eksistensial Drijarkara berarti adalah mengangkat diri sendiri dan alam dunianya menjadi manusiawi (dibuat sedemikian rupa sehingga bermakna). Membudaya berarti melampaui determinisme.[9] Lebih jauh, Drijarkara menerangkan bahwa apa yang disebut membudaya itu adalah membudaya-bersama, atau istilah teknis yang dipakainya “sosiobudaya”. Adaku selalu mengandaikan Adamu (orang lain). Aku tidak akan menjadi aku kecuali dengan dan dalam hubungannya dengan kamu (orang lain).[10] Aku hadir di dunia bersama-sama dengan hadirmu. Aku dan kamu, kita, hadir bersama-sama di dunia. Kita berada (hadir) di dunia bersama-sama di dalam cinta-kasih. Meng-‘Aku’ selalu berarti meng-‘Kita’. Secara sederhana, bisa dikatakan sebagai berikut, manusia memanusiakan (dan dimanusiakan) setiap hari seumur hidupnya; proses memanusiakan ini adalah membudaya; membudaya selalu berarti membudaya-bersama sebab kita selalu berada-bersama di dalam cinta-kasih; sehingga membudaya berarti sosiobudaya. Itulah proses pendidikan di dalam paradigma Drijarkara.
sumber facebook
Drijarkara sudah mewanti-wanti tentang godaan di dalam mendidik (baca: menyekolahkan) seorang anak. Drijarkara selalu menekankan bahwa pendidikan adalah sebuah proses hominisasi dan humanisasi. Dengan paradigma ini, Drijarkara menolak individualisme (homo homini lupus) a la Thomas Hobbes.[11] Di dalam paradigma Drijarkara, pendidikan berarti mengangkat tunas muda ke taraf manusia. Seluruh kemanusiaan manusia diangkat supaya manusia dapat menjadi manusia. Manusia harus memanusia.[12] Proses pengangkatan tunas muda menjadi manusia ini disebut hominisasi[13]. Itu adalah proses minimal; syarat secukupnya untuk menjadi manusia. Akan tetapi, secukupnya tidaklah mencukupi. Yang minimal itu harus dilampaui, diangkat kepada nilai-nilai yang lebih tinggi, yang adiluhung. Proses pelampauan hingga mencapai nilai-nilai kebudayaan adiluhung itu oleh Drijarkara disebut humanisasi[14]. Antara hominisasi dan humanisasi sebenarnya tidak terdapat batas, sebab sebenarnya tidak ada hominisasi tanpa humanisasi sedikit pun. Kita bisa membayangkan sebuah gerak dinamis proses pendidikan ini; berlangsung terus-menerus sepanjang waktu. Namun, ini wanti-wanti Drijarkara, bisa jadi kita mendidik atau bahkan menyekolahkan anak-anak kita dengan konsep yang salah. Bisa jadi kita mengirim anak-anak kita ke sekolah bukan demi proses pemanusiaan manusia muda secara utuh, melainkan semata-mata memburu kecakapan kerja![15]

4.      Pendidikan Warung Pojok Drijarkara
Sebelumnya sudah kita ketahui bersama bahwa pemikiran Drijarkara tentang pendidikan adalah sebuah usaha teoretisasi dan universalisasi, bukan merupakan sebuah gagasan praksis. Meskipun demikian, terdapat jejak-jejak gagasan (bahkan tindakan) praksis yang bisa kita telusuri di dalam tulisan-tulisan dan surat-suratnya. Pada bagian ini, kami berusaha menelusuri kembali gagasan-gagasan praksis Drijarkara tersebut, sejauh apa pemikiran teoretis-universalis Drijarkara diturunkan ke ranah praksis. Secara sekilas, kita bisa menemukan bahwa gagasan praksis Drijarkara tentang pendidikan itu adalah pendidikan sekolah menengah dan pendidikan calon guru.
Pendidikan merupakan sebuah fenomena yang sangat fundamental dalam kehidupan manusia[16]. Di  setiap kehidupan manusia selalu terdapat unsur pendidikan, yang selama ini kita tidak sadari.  Pendidikan bukan hanya berkutat dengan sekolah akan tetapi pendidikan bisa terjadi ketika menjalani kehidupan bersama. Pendidikan selama ini yang kita tahu adalah pendidikan yang selalu dikaitkan dengan pendidikan yang real atau kasat mata saja, akan tetapi pendidikan dalam sebuah keluarga selalu diabaikan. Bagi peserta didik, pendidikan mempunyai arti penting bagi kehidupanya. Mengapa demikian? Karena dengan sebuah pendidikan, peserta didik akan tumbuh berkembang menjadi manusia yang sebenarnya. Sebalikanya menjadi seorang pendidik, mendidik adalah sebuah cara untuk menentukan sebuah sikap. Mendidik adalah membentuk manusia muda untuk menjadi sebuah keseluruhan yang utuh. Utuh yang dimaksud adalah menjadi manusia muda yang dapat diperkembangkan ke arah masyarakat.
Berkembangan zaman yang mengarah ke modernitas sekarang ini membawa perubahan yang cukup signifikan di dalam kehidupan masyarakat. Perubahan tersebut membawa dampak terhadap proses perkembangan bagi peserta didik, yang ditakutkan akan membawa dampak terganggunya proses pendidikan bagi peserta didik. Pada tulisan surat Drijarkara tentang kepentingan Pendidikan Guru Sekolah Menengah permasalahan ini dibahas dengan sangat menarik. Ada timbul satu pertanyaan kenapa Drijarkara mengambil sekolah menengah? Bila kita mengkaji sesuai dengan zaman sekarang, usia anak muda yang bersekolah di sekolah menengah sedang menghadapi sebuah krisis identitas. Pada usia tersebut anak muda sedang mengalami proses pencarian  sebuah jati diri di dalam kehidupanya. Proses pencarian jati diri tersebut, adalah proses yang rentan terhadap pengaruh-pengaruh yang ditimbulkan oleh lingkungan sekitar yang nantinya membawa sebuah dampak  baik maupun buruk terhadap perkembangan peserta didik. Diperlukan keterampilan dan cara khusus untuk bisa membimbing dan mengarahkan agar peserta didik bisa menjadi anak muda yang seutuhnya. Lebih khusus lagi, Drijarkara berbicara mengenai pendidikan calon guru.
Drijarkara mencoba membandingkan, bagaimana proses pendidikan guru yang terjadi di negara Eropa. Pendidikan guru di Eropa mempunya basis dan tujuan yang terencana dalam menetapkan kebijakan pendidikan guru. Dalam pendidikan guru di Eropa terdapat mekanisme yang cukup ketat dalam mencetak para pengajar: setelah lulus dari perguruan tinggi para calon pengajar harus menempuh satu tahun pendidikan pedagogik. Drijarkara pada waktu itu juga mengunakan pandagan Prof M.J. Langeveld yang memandang bahwa lulusan perguruan tinggi yang terlalu spesialisasi tidak bisa mengajar. Ini perlu diperlukan pendampingan tambahan dari segi pendidikan dan pengajaran untuk dapat mengajar. Para lulusan SMA harus dapat mendapatkan pendampingan dari para pendidik agar mampu mempertahankan, merawat, dan memperkembangkan sendi kehidupan kebudayaan setempat yang genuine di tengah gempuran budaya-budaya asing yang menggempur budaya setempat.[17]
Pendidikan adalah fenomena yang sangat insani yang cukup padat, yang dilihat dari sudut padang dan berbagai titik tolak. Bagi seorang pendidik, hal ini sangat penting dikarenakan kedudukan seorang pendidik (Guru) dalam pengajaran di sekolah. Berbicara tentang sebuah pendidikan, tidak boleh bersifat individulistis ataupun stato-sentris, melainkan harus bersifat personalistis. Pendidikan akan menjadi sebuah kesalahan ketika pelaksanaan sebuah pendidikan tersebut menimbulkaan sebuah sifat-sifat yang bersifat individualistis. Tanpa disadari maupun disadari seorang pendidik memberikan kemudahan-kemudahan terhadap anak. Pendidik memanjakan anak didik. Pendidik memberikan hal yang disukai oleh anak tersebut dan hal ini menjadikan seorang anak memiliki sifat individualistis. Selain itu, Drijarkara juga memandang bahwa pendidikan yang dikuasai oleh negara totaliter adalah berbahaya. Pendidikan yang dikuasai negara tersebut bersifat statosentris, dimana negara menjadi dewa agung. Di dalam pendidikan kita masih terjadi kecenderungan ke arah pendidikan yang bersifat statosentris. Seperti yang dikatakan dalam Romo Driyakara, ketika pendidik menjadi kontrol utama dalam sebuah pengajaran, sehingga semua tingkah laku anak didik hanya menjadi benar bila  itu diatur oleh pendidik. Ini sering kita temui dalam dunia pendidikan kita, bagaimana kreativitas anak didik terkungkung oleh hegemoni seorang pendidik. Menghindari dua ekstrim tersebut di atas, Drijarkara menawarkan pendidikan yang bersifat personalistis, di mana pendidik harus membawa anak didiknya untuk mempunyai sifat tanggung jawab, mempunyai rasa hormat. Akan tetapi, tidak menjadi seperti beo dan bebek. Anak harus bisa dipimpin dan menjadi dirinya sendiri.
Negara mempunyai peranan penting dalam sebuah pendidikan. Perkembangan sebuah negara tidak lepas dari pendidikan dan pengajaran yang baik. Hak dan kewajiban menurut Drijarkara merupakan fundamental (asasi), yang mempunyai kesamaan dengan hak–hak kemerdekaan. Di dalam sebuah tulisan Driyakara setiap pendidikan dan pengajaran yang bertentangan dengan Pancasila tentu bukan merupakan pelaksanaan hak dan kewajiban asas. Pendidikan harus mendahuli sebuah pengajaran. Di dalam dunia yang mengarah ke arah modern ini, pendidikan terhadap anak didik tidak cukup hanya sebatas hanya membangun kepribadian yang sempurna dan susila, tetapi  bagaimana seorang pendidik dapat mengembangkan kecakapan peserta didik yang nantinya diharapkan dapat memberikan sumbang sih terhadap perkembangan kepada negara. Negara mengembangkan dan menyelengarakan pengajaran mengunakan dua sistem, yang pertama negara langsung mengadakan pengajaran sendiri  (Sekolah Negeri) dan yang kedua negara mengunakan pihak swasta (sekolah milik yayasan swasta) untuk turut serta membantu dan mengembangkan pengajaran tersebut. Negara mempunyai perananan, hak dan kewajiban di dalam pengajaran. Peranan tersebut adalah mengembangkan tenaga-tenaga yang cakap di dalam kehidupanya. Dasar hak dan kewajiban negara di dalam dunia pendidikan adalah menentukan macam kualitas dan taraf pelajaran di sekolah negeri maupun sekolah milik yayasan swasta.
 Keprihatinan seorang Driyakara adalah melihat bagaimana kualitas sekolah dan kualitas tenaga pendidik di Negara Indonesia ini sedang mengalami penurunan yang sangat drastis. Masyarakat hanya terbuai masalah nilai, ijazah, dan gelar. Titel menjadi sebuah tujuan hidupnya tanpa melihat kecakapan yang dimilki oleh individu baik peserta didik maupun tenaga pendidik. Pengajaran yang baik adalah ketika negara tersebut bebas dari sebuah pandangan yang bersifat pragmatis. Pragmatis adalah pandangan yang hanya mengingat guna yang langsung kongkret dari sesuatu. Pendidikan harus jangan berat sebelah dengan sebuah kepentingan negara. Pandangan yang pragmatis akan membawa sebuah pendidikan (pengajaran) ke negara yang totaliter. Padahal tujuan dari sebuah pendidikan adalah mengatasi permasalah di atas. Sifat pendidikan yang statosentris akan mengakibatkan pendidikan akan kehilangan kemauan persaudaraan diri seluruh jenis manusia. Pendidikan semacam ini akan sangat bertentangan dengan sila perikemanusian yang terdapat di Pancasila. Dalam uraiannya tentang sila perikemanusiaan Pancasila, Drijarkara menjelaskan bahwa perikemanusiaan itu pertama-tama dekat dengan  keadilan-sosial.[18]
sumber facebook
Mendidik adalah sebuah pengajaran dari orang yang lebih tua, yang mempunyai tanggung jawab untuk memberikan pengaruh kepada anak muda, agar si anak tersebut bisa menjadi dewasa. Mendidik tidak dapat dipisahkan dari pendidikan[19]. Manusia muda adalah masa-masa di mana dia harus mendapatkan sebuah pendidikan yang mengantarkannya ke dalam sebuah kedewasaan. Pendidikan bukan hanya sebuah tanggung jawab yang diberikan orang tuanya ketika anak berada di rumah, akan tetapi anak usia muda yang mengenyam pendidikan akan menghabiskan banyak waktunya di dunia pendidikan, yaitu sekolah dan belajar, yang akan menjadi bagian sangat  penting di dalam kehidupan siswa tersebut.[20]
Sekolah merupakan sebuah lembaga yang mempunyai fungsi untuk mengembangkan kepribadian siswa didik. Mata pelajaran, guru, dan kurikulum yang diterapkan di dalam sekolah menjadi sangat penting untuk bisa mendidik para siswa tersebut. Posisi guru adalah menjadi seorang yang dituakan, yang bisa membimbing seorang anak didik untuk menjadi sebuah manusia purnawan, yaitu yang bisa menjadi manusia seutuhnya yang bisa memanusikan manusia lainya. Pada keadaan seperti  itu, guru menjadi tumpuan utama dalam mendidik siswanya. Guru juga dapat menjadi kunci keberhasilan dalam mendidik, tetapi juga bisa menjadi kunci kehancuran dalam hal mendidik.
Sangat menarik bila kita pada saat ini melihat fenomena yang terjadi di dalam dunia pendidikan. Kami mencoba melihat fenomena tersebut dari catatan-catatan Drijarkara yang terdapat pada buku yang berjudul “Pendidikan a la Warung Pojok”. Dalam cerita “Lulus Ujian?” Drijarkara bercerita tentang keprihatinannya terhadap pendidikan yang terjadi di Indonesia. Berawal dari kisah Pak Nala (Drijarkara sendiri) bertemu Pak Truna yang senang ketika anaknya lulus ujian dan naik kelas 2 SMP. Anak Pak Truna selama 4 tahun tidak pernah naik kelas, dan kerap pindah sekolah, dari sekolah SMP Kumbakarna, ke SMP Janaka, dari SMP Janaka ke SMP Bubrah, dari SMP Bubrah ke SMP Tolol, dan terakhir masuk  ke SMP Makmur.[21] Pandangan Pak Nala tentang fenomena ini adalah bahwa Pak Nala prihatin. Pada masa itu, banyak sekolah hanya sanggup menerima siswa dengan syarat siswa tersebut bisa membayar uang sekolah yang ditentukan oleh pihak sekolah. Yang dibicarakan Drijarkara dilatarbelakangi fenomena tahun 1950-an,  tetapi ketika kita menarik permasalahan tersebut pada zaman sekarang, masalah itu masih sangat relevan.  Banyak sekolah pada saat ini yang menawarkan program  unggulan. Kata “unggulan”, yang selama ini kita rasakan sebagai kaum menengah ke bawah, adalah identik dengan sekolah yang memiliki bayaran mahal. Kita dapat masuk ke sekolah unggulan tersebut bila kita bisa membayar uang sekolah yang ditawarkan oleh pihak sekolah. Terus bagaimana dengan nasib siswa yang berada di kalangan menengah ke bawah? Pasti mereka akan menikmati pendidikan yang jauh dari harapan akan sekolah yang berkualitas.
sumber facebook
Pandangan masyarakat terkait pendidikan adalah, masyarakat masih mendewakan sebuah ijazah dari pada mengedepankan keterampilan dan ilmu yang dipelajari. Orang akan bangga ketika anak didiknya cepat memperoleh gelar maupun ijazah tanpa memandang kemampuan yang dimilikinya. Drijarkara menulis esai tentang konteks permasalahan tersebut dengan sebuah cerita yang berjudul “Diploma!”. Isi dari cerita tersebut adalalah ketika Pak Nala bertemu dengan Pak Setradangsa. Pada saat itu Pak Sedradangsa tengah mengalami kegembiraan dikarenakan anaknya meraih gelar Diploma. Padangan Pak Setradangsa, orang yang telah mendapatkan ijazah akan mencukupi sebuah kebutuhan hidup. Ini menjadi sebuah keprihatinan sendiri bagi Pak Nala, karena orang berambisi untuk mendapatkan sebuah ijazah dan merasa sempurna dengan ijazah tersebut, sudah tidak perlu belajar lagi, dan beranggapan sudah mempunyai kepandaian untuk seumur hidupnya.[22] Bila dikaitkan dengan zaman sekarang ini, menjadi seorang guru tidak hanya berbekal S.Pd. saja, ataupun skripsi yang sempurna dengan nilai IPK cum laude. Ijazah, gelar, dan nilai cum laude itu belum menjamin seorang guru tersebut memiliki kemapuan untuk membimbing anak didiknya, untuk bisa menyelami kehidupan anak didiknya tersebut. Ijazah, gelar, dan nilai yang baik belum juga menjamin seorang guru bisa menjadi panutan anak didik.

5.      Melihat Drijarkara Secara Kritis
a.      Drijarkara, Konteks Zamannya, dan Konteks Zaman Ini (Neo-Liberalisme)
Di atas kita sudah melihat bagaimana pemikiran filosofis Drijarkara mengenai pendidikan dan sejauh apa pemikiran filosofis itu diturunkan ke ranah praksis sehari-hari. Kita harus menyadari bahwa pemikiran filosofis Drijarkara mengenai pendidikan tersebut tidak lepas dari konteks zamannya. Tulisan-tulisan Drijarkara mengenai pendidikan ditulis antara tahun 1956 hingga 1965, atau pada era rezim Soekarno. Tulisan-tulisan itu lahir ketika negara-bangsa Indonesia secara politik-sosial-budaya tengah membentuk jati-diri. Saat itu Indonesia tengah berada di dalam masa transisi dari budaya lama feodal ke budaya baru modern, dari budaya sebagai bangsa koloni yang terpecah-belah ke budaya sebagai bangsa merdeka yang bersatu dan berdaulat.[23] Ada nuansa transisi dari disintegrasi ke integrasi. Saat itu Indonesia tengah memberlakukan sistem politik “Demokrasi Terpimpin” Soekarno, lengkap bersama pemikiran-pemikiran NASAKOM yang hendak mengintegrasikan ideologi Nasionalis, Agama, dan Komunis ke dalam satu pandangan. Dalam konteks global, masa-masa itu adalah puncak Perang Dingin, tarik-menarik hegemoni ideologi antara kapitalisme-liberalisme a la Amerika Serikat dan komunisme a la Uni Soviet, di mana Indonesia terjebak dan terhimpit di antaranya, dan di bawah era Soekarno Indonesia semakin condong ke Kiri. Pada tahun-tahun itu Indonesia memberlakukan kurikulum 1952[24] dan 1964[25]. Perlu kami sebut di sini tentang persahabatan Drijarkara dengan Soekarno yang dimonumenkan dengan pohon Beringin Soekarno yang sampai pada waktu paper ini kami tulis masih berdiri kokoh di tengah kampus kami dan memayungi kegiatan akademis-kultural di sana. Maka, kita bisa memahami bahwa pemikiran Drijarkara tentang pendidikan diwarnai dengan gagasan perihal transisi dan peralihan dari disintegrasi ke integrasi. Pendidikan di dalam paradigma Drijarkara adalah pemanusiaan manusia muda, yaitu bantuan kepada manusia muda melewati disintegrasi dengan sifat-sifat biologisnya (materia) menuju integrasi dengan sifat-sifat insaninya (hominisasi dan humanisasi), dan disintegrasi dengan budaya lama yang feodal menuju integrasi dengan budaya baru yang rasional-modern-demokratis-adil. Sehingga, ketika kita hendak memakai paradigma pendidikan a la Drijarkara, kita harus memahami bahwa di dalam pemikiran Drijarkara perihal pendidikan tersebut belum terdapat kesadaran bahwa konteks politik-sosial-budaya-ekonomi yang ada di era sekarang ini adalah Neo-Liberalisme.[26]
sumber twitter
Di dalam pemikiran Drijarkara perihal pendidikan masih belum terdapat kesadaran kelas-sosial[27], kesadaran bahwa di dalam institusi pendidikan terjadi pertarungan kelas-sosial dan pertarungan antara ideologi dominan dengan ideologi resisten sehingga sekolah tidak pernah menjadi institusi yang netral, dan kesadaran bahwa apa yang Drijarkara sebut sebagai “kebudayaan” dan “proses pembudayaan” itu tidak pernah ada di dalam situasi yang netral. Jika ingin mengangkat pemikiran Drijarkara perihal pendidikan lebih jauh sehingga sejalan dengan semangat pendidikan kritis, kita harus memasukkan kesadaran-kesadaran tersebut ke dalam pemikirannya. Di dalam paradigma pendidikan kritis, sekolah bukanlah tempat yang netral. Pendidikan kritis melihat bahwa sekolah adalah lembaga di mana kelas yang dominan (mayoritas/berkuasa) berusaha menyebarkan hegemoni sehingga dapat mempertahankan status quo. Di dalam perspektif tersebut, sekolah dipandang sebagai lembaga di mana ideologi dan sistem ekonomi-politik yang dominan berusaha mereproduksi dan mempertahankan diri. Dewasa ini, ideologi dan sistem ekonomi-politik dominan yang dipakai oleh hampir semua negara di dunia (termasuk Indonesia) adalah Neo-Liberalisme.
Neo-Liberalisme bisa dimaknai paling tidak dengan empat cara: (1) economic reform policies atau rangkaian kebijakan dalam rangka reformasi ekonomi; (2) model pembangunan; (3) ideologi; dan (4) paradigma akademis.[28] Sebagai strategi reformasi ekonomi, neoliberalisme mencakup tiga rumpun kebijakan, yaitu: (1) liberalisasi ekonomi, khususnya penghapusan segala bentuk pengendalian harga; (2) meminimalisasi peran negara di bidang ekonomi, khususnya dengan swastanisasi aneka perusahaan milik negara; (3) dan stabilisasi ekonomi makro, yang di dalamnya terdapat pula kebijakan pemotongan aneka subsidi yang disediakan oleh negara. Sebagai model pembangunan, Neo-Liberalisme adalah serangkaian kebijakan dan strategi spesifik tentang cara suatu masyarakat akan diorganisasikan atau ditata. Kebijakan dan strategi spesifik ini meliputi segenap sektor kehidupan, khususnya terkait pengaturan tenaga kerja, modal (investasi asing), dan peran negara. Sebagai ideologi, Neo-Liberalisme menekankan freedom atau kebebasan-individual sebagai nilai sosial tertinggi. Neo-Liberalisme mengidealkan peran negara yang minimal dan peran swasta yang maksimal. Mediasi hubungan antarswasta yang maksimal itu adalah hubungan pertukaran di pasar yang bebas. Akan tetapi, untuk mencapai dan mengamankan agenda serta tujuan kebebasan-individual itu, negara akan mengambil sikap Neo-Konservatif. Sebagai paradigma akademik, Neo-Liberalisme adalah asumsi-asumsi positif yang dipakai untuk menjelaskan bagaimana pasar (bebas) beroperasi. Individu-individu (swasta) diandaikan setara dan memiliki modal yang sama, memiliki titik berangkat yang sama (sederajat begitu saja tanpa melihat realita adanya perbedaan kelas-sosial), dan diandaikan sama-sama berusaha memaksimalkan nilai guna dan keuntungan dengan cara memberikan respon secara rasional dan efisien demi mengoreksi sinyal-sinyal yang diberikan oleh pasar.[29] Kami tidak akan membahas semuanya di sini secara mendalam. Untuk mengaitkannya dengan pendidikan, kami hanya akan berfokus pada Neo-Liberalisme sebagai model pembangunan dan Neo-Liberalisme sebagai ideologi.
sumber facebook
Globalisasi Neo-Liberal membuat industri negara-negara maju mengalami pergeseran ke bidang jasa. Industri jasa itu mencakup pula bidang pendidikan. Bisnis pendidikan kini menjadi bisnis yang menguntungkan dan bahkan menjadi andalan. “Edu-business”atau “bisnis pendidikan” adalah bisnis yang menggiurkan, tidak hanya di negara-negara maju, melainkan juga di hampir semua negara di dunia. Ada tiga agenda para kapitalis pelaku bisnis pendidikan ini: (1) memproduksi dan mereproduksi angkatan kerja terampil sesuai kebutuhan industri kapitalis dan generasi konsumen yang selaras dengan kepentingan akumulasi modal, (2) mengeruk keuntungan sebesar mungkin dari menjual jasa pendidikan ini, sehingga seakan-akan pandangan bahwa pendidikan merupakan kegiatan non-profit tidak lagi bisa dipertahankan, (3) mendirikan kampus-kampus/sekolah-sekolah franchise secara global, menjual kurikulum, atau langsung bekerja sama dengan korporasi lokal untuk mengeruk keuntungan yang lebih besar.[30]
Ada setidaknya empat kebijakan Neo-Liberal yang diterapkan oleh sebuah negara. Kebijakan itu tidak bisa dilihat sebagai kebijakan lokal suatu negara semata. Kebijakan itu harus dilihat sebagai sebuah kebijakan yang mengikuti suatu kebijakan global Neo-Liberal. Pertama, adalah kebijakan “penghematan belanja publik”; salah satu praksis dari kebijakan itu adalah pengurangan berbagai macam subsidi yang biasanya (bahkan seharusnya wajib) disediakan oleh negara kepada rakyat dalam berbagai sektor kehidupan, dalam pembahasan kita ini pendidikan. Kebijakan ini adalah syarat pemberian bantuan pinjaman oleh lembaga keuangan internasional (Bank Dunia dan IMF) kepada negara-negara dunia ketiga. Sebenarnya kebijakan ini hanyalah sebuah kepastian bahwa negara yang mendapatkan bantuan hutang itu dapat melunasi hutang-hutangnya. Kedua, swastanisasi berbagai layanan jasa yang sebelumnya dikuasai/dikelola oleh negara. Untuk mengelabuhi masyarakat bahwa negara telah melepas tanggung jawabnya kepada pihak swasta, diciptakanlah pasar semu di mana seolah-olah terjadi persaingan kualitas layanan, seperti misalnya penciptaan sekolah unggulan, sekolah percontohan, sekolah berstandar nasional, sekolah rintisan bertaraf internasional, sekolah berstandar internasional, dan semacamnya di tengah-tengah sekolah-sekolah yang sudah ada. Ketiga, agar pasar tercipta, diterapkanlah kebijakan desentralisasi, sehingga tanggung jawab negara dalam menyelenggarakan berbagai jasa, dalam pembicaraan kita ini pendidikan, berkurang. Pihak swasta semakin dilibatkan di dalam menyelenggarakan jasa pendidikan. Hal ini akan menciptakan kualitas pendidikan yang berlainan bagi golongan masyarakat (kelas-sosial) yang berbeda-beda. Sekolah yang bayaran SPP-nya mahal seolah-olah memiliki kualitas yang jauh lebih unggul dari pada sekolah yang gratis. Kelas menengah-atas (masyarakat mampu), yang tentu mengutamakan kualitas bagi pendidikan anak-anaknya, pasti akan menyekolahkan anak-anak mereka tersebut di sekolah-sekolah yang mahal. Sementara, kelas bawah (masyarakat miskin dan marjinal) tidak akan mampu mengakses pendidikan berkualitas yang pada umumnya ditawarkan oleh sekolah-sekolah mahal itu. Kamu mau sekolah apa, uangmu berapa? Keempat, hak seluruh masyarakat untuk mendapatkan pendidikan yang berkualitas digeser menjadi peluang yang tidak sama untuk merebut pendidikan dan modal budaya tambahan lain, sesuai dengan kemampuan finansial. Setelah lulus SMP, anak-anak dari keluarga kelas menengah-atas akan sekolah di SMA terkemuka sehingga bisa melanjutkan sekolah di perguruan tinggi ternama, sementara anak-anak dari keluarga miskin dan marjinal paling banter hanya memilih sekolah di SMK sehingga bisa langsung bekerja.
sumber facebook

b.      Pedagogi Radikal Mark Bracher dan Drijarkara
Dalam pendidikan Drijarkara, pendidikan dipahami sebagai suatu kegiatan yang mengubah dan menentukan kehidupan manusia. Perubahan yang dialami ini terjadi tidak hanya pada peserta didik tetapi juga pada pendidik. Pendidik dalam melakukan proses pendidikannya itu membuatnya harus menentukan sikap-sikap yang juga harus diambil ketika seseorang memutuskan untuk berkeluarga, menjadi orang tua berarti juga mengambil posisi sebagai pendidik dari tunas muda. Mendidik berarti pemanusiaan pada tunas muda, humanisasi. Bagi Drijarkara suatu proses pendidikan menjadi berhasil bukan hanya ketika dia menjadi indvidu, melainkan ketika dia juga dapat mengembangkan kepribadiannya dalam masyarakat. Dalam istilah Drijarkara, seorang individu tidak dapat dipisahkan dari aspek kepribadiannya sebagai individu dan aspek personanya dalam memasyarakat. Walaupun dalam hal ini Drijarkara tidak menyangkal bahwa akan ada tegangan di mana seorang akan selalu mencoba menyeimbangkan antara aspek kepribadian dan persona dalam dirinya.
Mark Bracher dalam bukunya Radical Pedagogy, Identity, Generativity, and Social Transformation menegaskan bahwa pendidikan harus mendukung dan mengembangkan identitas dari para peserta didiknya. Bagi Bracher, pendidikan tidak lagi menjadi suatu proses untuk membuat peserta didik dapat masuk ke dalam masyarakat, tetapi lebih penting dari hal itu, di era yang lebih modern saat ini, pembentukan identitas menjadi tujuan yang penting dan berkelanjutan dari pendidikan.[31]
Pendidikan menjadi suatu yang penting karena identitas yang kuat dari seseorang akan mendasari perkembangan intelegensi, mengembangkan kapasitas dan motivasi dalam belajar. Identitas juga menjadi suatu dasar dari kesehatan psikologis seseorang. Lebih lanjut banyak permasalahan sosial seperti kriminalitas dan kekerasan muncul karena adanya permasalahan mengenai identitas seseorang. Dari sebab itulah pembentukan identitas menjadi suatu tujuan penting dalam suatu proses pendidikan dalam menghadapi perubahan sosio-budaya dewasa ini.
Identitas sendiri dalam Bracher dipahami sebagai perasaan tentang diri sebagai kekuatan yang punya tempat di dunia ini yang meliputi kualitas yaitu kontinuitas, konsistensi, agensi, distingsi, belonging, dan makna. Lalu bagaimanakah pendidikan membantu peserta didiknya dalam pembentukan identitas mereka?
Bracher menawarkan pedagogi “Empat Wacana” dalam pelaksanaan pendidikan yang mengacu pada teori Empat Wacana dari Lacan. Ada tiga pedagogi yang akan kami bahas dalam kesempatan kali ini, yaitu Pedagogi Otoritarian: “Wacana Tuan”, Pedagogi Kritis: “Wacana Analisis”, dan Pedagogi Profesionalisme/Establishment: “Wacana Universitas”. Kami akan menunjukkan bahwa pemikiran Drijarkara akan pendidikan itu merupakan “Wacana Universitas”, dan menunjukkan titik perbedaannya dengan Bracher.
Dalam Wacana Tuan, pendidik akan memperkenalkan tokoh-tokoh atau konsep-konsep, pujangga, buku yang mengubah dunia, gagasan besar, tokoh ternama, cita-cita, atau nilai-nilai tertentu (S1) sebagai komponen identitas unggulan (privileged identity components) yang harus diapresiasi, dinikmati, dirayakan, diteladani, dan akhirnya diinkorporasikan ke dalam identitas para murid.[32]
Bagi Bracher Pedagogi Otoritarian (Wacana Tuan) bukan merupakan wacana yang ideal dalam membantu pembentukan identitas dari peserta didik. Identitas yang terbentuk dari pedagogi ini malahan tidak memberi ruang bagi identitas peserta didik sendiri untuk tumbuh dan berkembang. Pedagogi orotitarian malah membuat peserta didik mengisi dan membentuk dirinya dari identitas yang diberikan kepadanya. Orang yang terbiasa dididik dalam Pedagogi Otoritarian akan terbiasa bergantung dari otoritas atau teks-teks panutan, bahkan dalam menyelesaikan masalah-masalah kehidupan sehari-hari orang-orang ini akan lebih bergantung pada teks panutan daripada dari pengalaman, pengetahuan, kemampuan kognitif, serta emosi yang dimiliki. Peserta didik harus terus menekan dirinya dan hanya berhasrat untuk menyenangkan liyan. Tetapi Pedagogi Otoritarian ini juga tidak sepenuhnya buruk dan terkadang memang diperlukan dalam proses pendidikan, terutama terjadi pada anak (bayi) dengan orang tua mereka di mana kesejahteraan anak sepenuhnya tergantung pada keberadaan orang tuanya.


Agent (Teacher)          Other (Student, Literature)
                          S1  à S2
                          $         a
 
sumber facebook
Pedagogi yang ditawarkan Bracher yang lebih ideal dalam pembentukan identitas adalah dengan Pedagogi Kritis: Wacana Analisis. Bracher menyebut pedagogi ini sebagai gabungan antara Pedagogi Resistensi dan metode Sokrates[33]. Dalam pedagogi resistensi sendiri pendidik memunculkan identitas dirinya sebagai identitas alternatif dari identitas dominan yang sudah ada. Wacana Resistensi sendiri biasanya muncul dalam lingkungan yang termarjinalkan (subaltern). Tujuan dari Pedagogi Kritis ini adalah membantu murid agar dapat membebaskan diri dari berbagai kekuatan dan struktur yang menekan dalam masyarakat, struktur yang biasanya muncul dalam bentuk rasisme, perbedaan kelas, atau bentuk pemarjinalan yang lain. Metode ini juga membantu peserta didik untuk mengembangkan berbagai potensi yang mereka miliki secara menyeluruh sehingga membuat mereka menjadi berdaya dalam menghadapi tekanan yang mereka hadapi.
Dalam pedagogi kritis ini diperlukan identitas guru yang kuat, guru atau pendidik sendiri diharapkan sudah selesai dengan dirinya sendiri dan sudah mengidentifikasikan diri dengan kebutuhan murid yang dilayaninya. Hal inilah yang menjadi motivasi dasar para pendidik dalam Wacana Kritis dalam mendidik para muridnya. Di sini guru tidak berhasrat agar murid-muridnya meniru atau menduplikasi identitas dirinya, melainkan mendorong para peserta didik yang dibimbingnya untuk mengembangkan identitas mereka sendiri.
Pedagogi Kritis ini tidak bertujuan untuk membantu para murid memperoleh komponen-komponen identitas tertentu melainkan bertujuan membantu para peserta didik untuk menyadari komponen-komponen identitasnya dan menyadari berbagai kualitas dalam para peserta didik yang belum dimunculkan. Pedagogi Kritis tidak menawarkan komponen-komponen identitas yang siap pakai (prefabricated) melainkan menawarkan proses menemukan potensi komponen-komponen identitas yang ada dalam diri murid dan membantu murid mengembangkan potensi komponen-komponen tersebut menjadi identitasnya sendiri.[34] Walaupun demikian ada hal-hal yang perlu diwaspadai dalam penerapan Pedagogi Kritis ini, Bracher memeringatkan agar dalam proses pendidikan yang dilakukan tidak malah meremehkan atau mengabaikan identitas murid yang malah menimbulkan alienasi dan Pedagogi Kritis juga memiliki kecenderungan untuk mereduksi identitas individual murid ke dalam berbagai koordinat sosialnya dan malah mengabaikan “sense of oneself” dari peserta didik.
Kembali pada Drijarkara, Bracher memiliki penekanan yang sama dengan apa yang Drijarkara ungkapkan dalam banyak tulisannya, salah satunya adalah dalam membentuk pendidikan yang ideal bagi para peserta didik, perlu dibentuk para pendidik yang baik. Pendidik yang baik dalam Bracher adalah pendidik yang melandaskan identitas dan motivasinya untuk membentuk identitas yang kuat dari para muridnya. Untuk istilah yang lebih mudah di sini saya membahasakannya sebagai seorang yang memang memiliki jiwa sebagai guru, guru yang memang mengabdikan dirinya untuk  mengembangkan dan menumbuhkan para muridnya.
Jika Bracher mengidealkan Wacana Kritis sebagai wacana yang ideal dalam melakukan pendidikan bagi para peserta didiknya, Drijarkara memiliki pandangan yang berbeda mengenai pendidikan yang ideal dalam memanusiakan manusia muda. Seperti yang sudah dijelaskan di atas, pendidikan adalah semua kegiatan yang membuat para tunas muda memasuki tatanan masyarakat (budaya, sosial, politik, tatanan simbolik), atau kegiatan yang membuat kebudayaan itu dibatinkan dan diafirmasi. Pandangan Drijarkara ini cukup sejalan dengan pandangan Bracher mengenai Pedagogi Profesionalisme/Establishment: Wacana Universitas. Dalam Wacana Universitas tugas pendidik adalah mengantar murid masuk ke dalam wacana disiplin yang mereka kuasai atau ke dalam wacana akademik secara umum, dalam hal ini Drijarkara menyatakan untuk membantu peserta didik masuk ke dalam masyarakat secara umum. Tindakan yang memberdayakan para peserta didiknya. Guru tidak berhasrat membentuk murid berdasar ideal atau nilai tertentu, melainkan dalam sistem pengetahuan, mengetahui atau memahami bagaimana, dan/atau praktik yang telah mapan.
Dalam proses pendidikan sendiri dinamika proses pembelajarannya adalah guru memberikan suatu sistem pengetahuan, kaidah keilmuan, atau praktik profesional yang bersifat membentuk identitas, agar diadopsi dan dilestarikan oleh para peserta didik. Untuk memberikan sistem pendidikan tersebut, para pendidik membutuhkan suatu bejana kosong[35] atau suatu materi yang tidak berbentuk (amorphus) tempat dia bisa mewujudkan dan membentuk wacananya. Bejana kosong tersebut bisa berupa teks, realitas, atau bahkan murid itu sendiri. Dan, jika murid yang digunakan sebagai bejana kosong, berarti tugas murid adalah sekadar menerima dan melestarikan pengetahuan baru yang disodorkan oleh guru serta memantulkannya kembali. Dengan kata lain, pedagogi profesionalis bertujuan untuk memperoleh topangan bagi identitas mereka dengan cara menyodorkan sebuah sistem yang jika diinternalisasikan akan berfungsi sebagai sumber pengakuan internal dan memberikan rasa berdaya, dan kebermaknaan yang mengukuhkan identitas layaknya keanggotaan dalam sebuah klub[36]. Driyarkara juga sejalan dalam hal tersebut.
Sebenarnya konsep pendidikan Bracher memiliki tujuan yang berbeda dengan konsep pendidikan Driyarkara, hal ini barangkali karena ada perbedaan konteks pemikiran yang tumbuh dari dua masa yang juga berbeda jauh. Bagi Drijarkara, tujuan dari pendidikan adalah suatu proses pembudayaan bagi manusia muda di mana mereka pada akhirnya dapat masuk ke dalam masyarakat, sedangkan Bracher di sini lebih menekankan pada pembentukan identitas yang kuat dari seseorang. Dengan identitas diri yang kuat, berkesinambungan, dan berkembang dengan baik akan lebih memudahkan orang tersebut dalam menghadapi dunia yang penuh perubahan ini.

6.      Penutup - Drijarkara dan Pendidikan Kritis
Pemikiran Drijarkara tentang pendidikan belum sejalan dengan semangat pendidikan kritis yang kita pahami saat ini. Jika kita hendak tetap memakai pemikiran Drijarkara tentang pendidikan, bahkan memakainya sebagai pendidikan kritis, kita harus “memodifikasinya”. Di dalam konsep-konsep “pembudayaan” dan “pemanusiaan manusia muda” itu, kita harus menambahkan kesadaran kelas-sosial, bahwa budaya itu tidak pernah merupakan sesuatu yang netral. Budaya adalah budaya mayoritas (kelas berkuasa) yang hegemonis, selalu hendak direproduksi di lembaga-lembaga pendidikan, dan cenderung memarjinalisasi budaya minor. Maka, kita harus menyadari bahwa lembaga pendidikan (sekolah) bukanlah sebuah tempat netral, tetapi merupakan arena tempat terjadi perebutan ruang dan pertarungan ideologi.
Selain itu, konsep pembentukan subyek Drijarkara (hominisasi dan humanisasi) itu harus diselaraskan dengan Wacana Analisis Bracher (Pedagogi Kritis). Pembentukan subyek Drijarkara itu seperti seorang pembuat tembikar mengolah tanah liat supaya menjadi kendi atau kerajinan lainnya, jadi tunas muda dianggap kosong, “belum” manusia, sehingga perlu dimanusiakan oleh manusia senior yang sudah terlebih dahulu menguasai “cara-cara menjadi manusia” (ilmu pengetahuan, kebudayaan, kebijaksanaan, dsb.). Sebenarnya, konsep pendidikan Drijarkara menawarkan peluang kekritisan ketika dia menekankan bahwa ilmu pendidikan itu harus bersifat kritis, metodis, dan sistematis (tidak membeo dan tidak membebek). Kita bisa memasukkan konsep ideal Bracher melalui itu. Bagi Bracher, pembentukan identitas yang ideal pada peserta didik adalah ketika siswa dibentuk melalui Pedagogi Kritis (Wacana Analisis). Pedagogi Kritis itu adalah pedagogi di mana tunas muda diminta untuk mengembangkan identitasnya sendiri, tidak selalu harus sesuai dengan identitas hegemonis yang berlaku di masyarakat.
Sebagai arena pertarungan ideologi, sekolah jelas membawa ideologi hegemonis sebagai wacana utamanya. Melalui kurikulum, entah itu kurikulum 2013 atau kurikulum 2006, negara menyuntikkan dan mereproduksi ideologi hegemonis tersebut. Ideologi hegemonis yang disuntikkan negara itu tidak bisa kita lihat sebagai produk lokal negara semata. Ideologi hegemonis yang berlaku dewasa ini adalah ideologi global (berlaku di hampir semua negara di dunia, juga termasuk Indonesia walau dengan malu-malu), yaitu Neo-Liberalisme. Tidak ada kesetaraan kesempatan akses pendidikan antara negara maju dengan negara ketiga, antara kelas menengah-atas dengan kelas bawah-marjinal. Negara maju dapat mengakses teknologi sebagai tenaga ahli, sementara negara ketiga hanya bisa mengakses teknologi sebagai tenaga terampil. Kelas menengah-atas dapat mengakses pendidikan “berkualitas” yang mahal, sedangkan kelas bawah-marjinal paling banter hanya dapat mengakses pendidikan kejuruan supaya segera dapat bekerja (dicetak menjadi tenaga kerja semata). Maka, di dalam nuansa Neo-Liberalisme, sekolah dipandang semata sebagai ruang produksi dan reproduksi angkatan kerja serta masyarakat konsumen. Secara pragmatis, orang-orang hanya akan mengejar nilai, IPK, gelar, dan ijazah. Orang mengirimkan anaknya supaya dapat segera bekerja; jurusan-jurusan yang “basah” itu lebih laris. Drijarkara sudah melihat hal ini dan menaruh keprihatinan, akan tetapi pandangannya melulu moralis. Kita perlu mengambil alih pandangan Drijarkara ini dan memberi perspektif yang lebih luas, bahwa fenomena itu terjadi karena sistem yang berlaku adalah sistem Neo-Liberal (Kapitalisme Global).
Setelah memodifikasi pandangan Drijarkara tersebut di atas, kita bisa mengkritisi kurikulum 2013 atau kurikulum apapun yang hendak diterapkan oleh negara. Pendidikan itu hendak membentuk anak menjadi apa? Semata-mata angkatan kerja yang siap dipakai oleh kepentingan modal (global) atau benar-benar memanusiakan mereka, sejauh mereka menjadi diri mereka sendiri. Kita juga bisa mengambil jarak dari kebijakan terbaru Menteri Pendidikan dan Kebudayaan kita, bahwa Kurikulum 2013 ditunda pelaksanaannya, dan hanya digunakan di sekolah-sekolah tertentu sebagai sekolah pengembangan dan percontohan. Memang Kurikulum 2013 berangkat dari semangat pendidikan kritis, tetapi implementasi di lapangan sangat bertentangan dengan semangat itu. Juga ketika Kurikulum 2013 itu hanya diterapkan di sekolah-sekolah tertentu yang sudah “siap”, sementara sekolah-sekolah lain kembali ke Kurikulum 2006. Apa yang dimaksud “siap” di sini? Sekolah apa yang masuk sebagai kriteria “siap” di sini? Jangan-jangan negara tengah menciptakan “sekolah-sekolah khusus” (dengan biaya-biaya khusus) model baru? Jangan-jangan negara tengah membuat dua standar kualitas pendidikan yang berbeda bagi kelas-kelas masyarakat yang berbeda? Pastilah Pak Nala (Drijarkara), setelah bertemu dengan perspektif kritis itu, akan semakin merasa prihatin ketika mengetahui jika tujuan pendidikan (kurikulum) kita semata-mata hanya mencetak tenaga kerja dan subyek konsumen demi stabilitas ekonomi makro dan langgengnya hegemoni sistem Neo-Liberalisme global, tanpa perhatian mendalam kepada proses para tunas muda itu memanusia sesuai dengan identitasnya sehingga mampu melawan sistem hegemonis tersebut.
sumber facebook

7.      Daftar Pustaka
Bracher, M. 2006. Radical Pedagogy, Identity, Generativity, and Social Transformation. New York: Palgrave Macmillan
Danuwinata, F. (editor). 2013. Kumpulan Surat Romo Drijarkara, Yogyakarta: Penerbit Universitas Sanata Dharma
Drijarkara, N. Kumpulan Karangan alm. Prof. Dr. Driyarkara, SJ. (jang pernah dimuat dalam Madjalah BASIS)
Radityo Adi, Martinus, dkk. Kurikulum 2013 Dikaji Dari Perspektif Pendidikan Kritis, paper Studium Generale, Universitas Sanata Dharma, 09 Desember 2014
Subanar, G. B. (editor). 2013. Oase Drijarkara, Tafsir Generasi Masa Kini. Yogyakarta: Penerbit USD
Subanar, G. B. (editor). 2006. Pendidikan a la Warung Pojok, Catatan-catatan Prof. DR. N. Driyarkara, SJ, tentang masalah Sosial, Politik, dan Budaya. Yogyakarta: Penerbit USD
Sudiarja, A., dkk. (editor). 2006. Karya Lengkap Driyarkara. Jakarta: Gramedia Pustaka Utama
Supratiknya, A. Empat Macam Pedagogi Jacques Lacan. tulisan lepas. Universitas Sanata Dharma
Supratiknya, A. Membaca Pemikiran Driyarkara tentang Pendidikan di Zaman Sekarang. tulisan lepas. Universitas Sanata Dharma
Supratiknya, A. Pedagogi Radikal Mark Bracher. tulisan lepas. Universitas Sanata Dharma
Suwarno, P.J. Pancasila Budaya Bangsa Indonesia. Yogyakarta: Kanisius



[1]  Sumber: Tempo, Oase Drijarkara
[2] A. Sudiarja, G. Budi Subanar, St. Sunardi, dan T. Sarkim (ed.), “Karya Lengkap Drijarkara, Esai-esai Filsafat Pemikiran yang Terlibat Penuh dalam Perjuangan Bangsanya”, Yogyakarta dan Jakarta: Kanisius dan Kompas Gramedia, 2006, 349.
[3] A. Sudiarja, G. Budi Subanar, St. Sunardi, dan T. Sarkim (ed.), “Karya Lengkap Drijarkara, Esai-esai Filsafat Pemikiran yang Terlibat Penuh dalam Perjuangan Bangsanya”, 351.
[4] A. Sudiarja, G. Budi Subanar, St. Sunardi, dan T. Sarkim (ed.), “Karya Lengkap Drijarkara, Esai-esai Filsafat Pemikiran yang Terlibat Penuh dalam Perjuangan Bangsanya”, 352.
[5] A. Sudiarja, G. Budi Subanar, St. Sunardi, dan T. Sarkim (ed.), “Karya Lengkap Drijarkara, Esai-esai Filsafat Pemikiran yang Terlibat Penuh dalam Perjuangan Bangsanya”, 270.
[6] A. Sudiarja, G. Budi Subanar, St. Sunardi, dan T. Sarkim (ed.), “Karya Lengkap Drijarkara, Esai-esai Filsafat Pemikiran yang Terlibat Penuh dalam Perjuangan Bangsanya”, 272.
Ada banyak aliran eksistensialisme, mulai yang ateis hingga yang teis. Berbagai macam aliran tersebut memiliki penekanan dan pengertian yang khas dan berbeda-beda terhadap eksistensi manusia, sehingga hampir mustahil bagi kita untuk merumuskannya secara sederhana. Walaupun demikian, semua aliran eksistensialisme tersebut membicarakan hal yang sama, yaitu hidup manusia dan bagaimana manusia menghidupi hidupnya. Sehingga, secara sederhana, kita bisa memahami eksistensialisme sebagai suatu aliran filsafat yang mengulas perihal cara manusia berada, hidup, dan hadir di tengah-tengah dunia.
[7] A. Sudiarja, G. Budi Subanar, St. Sunardi, dan T. Sarkim (ed.), “Karya Lengkap Drijarkara, Esai-esai Filsafat Pemikiran yang Terlibat Penuh dalam Perjuangan Bangsanya”, 273.
[8] A. Sudiarja, G. Budi Subanar, St. Sunardi, dan T. Sarkim (ed.), “Karya Lengkap Drijarkara, Esai-esai Filsafat Pemikiran yang Terlibat Penuh dalam Perjuangan Bangsanya”, 275.
[9] A. Sudiarja, G. Budi Subanar, St. Sunardi, dan T. Sarkim (ed.),” Karya Lengkap Drijarkara, Esai-esai Filsafat Pemikiran yang Terlibat Penuh dalam Perjuangan Bangsanya”, 276.
[10] A. Sudiarja, G. Budi Subanar, St. Sunardi, dan T. Sarkim (ed.), “Karya Lengkap Drijarkara, Esai-esai Filsafat Pemikiran yang Terlibat Penuh dalam Perjuangan Bangsanya”, 277.
[11] A. Sudiarja, G. Budi Subanar, St. Sunardi, dan T. Sarkim (ed.), “Karya Lengkap Drijarkara, Esai-esai Filsafat Pemikiran yang Terlibat Penuh dalam Perjuangan Bangsanya”, 367.
[12] Dalam pemikiran Jawa, kita mengenal frasa “dadi uwong” dan “nguwongke uwong”, yang secara harafiah berarti “menjadi manusia” dan “memanusiakan manusia”. Frasa itu bisa diartikan sebagai sebuah usaha untuk menghargai segenap kemanusiaan yang ada dalam diri seseorang.
[13] Dari kata “homo” (=manusia, dari Bahasa Latin).
[14] Dari kata “human” (=sesuai dengan kodrat manusia)
[15] A. Sudiarja, G. Budi Subanar, St. Sunardi, dan T. Sarkim (ed.), “Karya Lengkap Drijarkara, Esai-esai Filsafat Pemikiran yang Terlibat Penuh dalam Perjuangan Bangsanya”, 363.
Di sini kita bisa mengingat motto “Non scholae sed vitae discimus” (Kita belajar bukan demi nilai, sertifikat, dan/atau ijazah, melainkan demi kehidupan).
[16] Makalah diseminarkan oleh Drijarkara pada Madjelis Luhur Ilmu Pengetahuan Indonesia di Bogor tanggal 25-28 Agustus 1961.
[17] Oase Driyakara, Tafsir Generasi Masa Kini, 26
[18] P.J. Suwarno, “Pancasila Budaya Bangsa Indonesia”, Yogyakarta: Kanisius, 90.
Di dalam buku itu, Drijarkara menjelaskan Pancasila dengan berangkat dari kemanusiaan, menuju keadilan-sosial, di dalam demokrasi, dalam perspektif kesatuan-yang-lebih-besar-dari-masyarakat (negara/kebangsaan), supaya sampai kepada Sang Ada Yang Mutlak (Ketuhanan).
[19] A. Sudiarja, G. Budi Subanar, St. Sunardi, dan T. Sarkim (ed.), “Karya Lengkap Drijarkara, Esai-esai Filsafat Pemikiran yang Terlibat Penuh dalam Perjuangan Bangsanya”, 438.
[20] A. Sudiarja, G. Budi Subanar, St. Sunardi, dan T. Sarkim (ed.), “Karya Lengkap Drijarkara, Esai-esai Filsafat Pemikiran yang Terlibat Penuh dalam Perjuangan Bangsanya”,  439
[21] G. Budi Subanar, S.J. (ed.), “Pendidikan Warung Pojok”, Yogyakarta: Penerbit Universitas Sanata Dharma, 2006, 61
[22] G. Budi Subanar, S.J. (ed.), “Pendidikan Warung Pojok”, 73.
[23] A. Supratiknya, “Membaca Pemikiran Drijarkara tentang Pendidikan di Zaman Sekarang”, 7.
[24] Pada masa ini satu orang guru mengajar satu mata pelajaran. Pada masa ini juga dibentuk kelas khusus yaitu Kelas Masyarakat. Kelas Masyarakat mengajarkan ketrampilan, seperti pertukangan, pertanian, dan perikanan. Tujuannya agar anak yang tidak bisa melanjutkan pendidikan ke jenjang SMP bisa langsung bekerja. (Martinus Radityo Adi, dkk., “Kurikulum 2013 Dikaji Dari Perspektif Pendidikan Kritis”.)
[25] Kurikulum ini menonjolkan konsep pembelajaran yang aktif, kreatif, dan produktif. Rencana Pendidikan 1964 menitik beratkan pada pengembangan daya cipta, rasa, karsa, karya, dan moral. (Martinus Radityo Adi, dkk., “Kurikulum 2013 Dikaji Dari Perspektif Pendidikan Kritis”.)
[26] Dalam suratnya yang ditulis dari Amerika berjudul “Dunia Mahasiswa” (ditulis antara tahun 1963-1964), Drijarkara sebenarnya telah melihat bahwa para mahasiswa di masa itu  mengalami perubahan habitus. Para mahasiswa menjadi sedemikian serius, bahkan terlalu serius, jauh melebihi mahasiswa-mahasiswa pada tahun-tahun sebelumnya. Akan tetapi, dia tidak melihatnya sebagai akibat dari sistem yang berjalan, tetapi semata-mata dari keniscayaan zaman. Bagi Drijarkara, baik di dalam tatanan masyarakat kapitalis maupun sosialis, perubahan habitus mahasiswa menjadi sedemikian serius itu memang keadaan yang seharusnya demikian. Semata-mata hal itu dilihat sebagai masalah moral, bukan struktural. (F. Danuwinata, S.J. (ed.), “Kumpulan Surat Romo Drijarkara”, Yogyakarta: Penerbit Universitas Sanata Dharma, 2013, 85-88.)
[27] Drijarkara sebenarnya tidak kritis secara sosial karena dia anti-Marxis.
[28] Boas & Gansmore, 2009, sebagaimana dikutip oleh A. Supratiknya, “Membaca Pemikiran Drijarkara tentang Pendidikan di Zaman Sekarang”, 7.
[29] A. Supratiknya, “Membaca Pemikiran Drijarkara tentang Pendidikan di Zaman Sekarang”, 8.
[30] A. Supratiknya, “Membaca Pemikiran Drijarkara tentang Pendidikan di Zaman Sekarang”, 9-10.
[31] Mark Bracher mengutip Chickering & Reisser dalam bukunya Radical Pedagogy, Identity, Generativity, and Social Transformation, hlm. xi
[32] Supratiknya dalam tulisannya mengenai pedagogi empat wacana
[33] Metode Sokrates disebut metode “persalinan”. Murid-murid dianggap sudah memiliki pengetahuan, dan guru -selayaknya seorang bidan- membantu mereka “melahirkan” pengetahuan tersebut.
[34] Supratiknya, ibid.
[35] Tabula Rasa
[36] Supratiknya, ibid

No comments:

Post a Comment